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E D U C A C I O N M U S I C A L. T E M A A . 1
C U R R I C U L U M─────────────────────────────────────────────────────────────────
INTRODUCCIÓN En los planteamientos que siguen se sugieren unos ambiciosos método y objetivos. Se presenta en ellos una concepción general de la educación musical para niños de primaria que pretende devolver a esta enseñanza el carácter gozoso que, lo sabemos, puede tener; compatibilizándolo, eso sí, con una posible dedicación futura específica a la música. Pero, sobre todo, como una importante componente de la preparación básica, artística e integral del niño. Solo el futuro mostrará si este acercamiento da los frutos apetecidos, lo cual será sólo posible con la cooperación decisiva de los maestros españoles. ÍNDICE A.1.1. Curriculum. A.1.2. La música es patrimonio de todos A.1.3. Acceso temprano del niño a la Música. A.1.4. Objetivo Primordial de la Enseñanza. A.1.5. Objetivos Particulares de la Enseñanza musical en Primaria. A.1.6. Papel del maestro de música en primaria. A.1.7. Tendencias educativas oficiales en la enseñanza musical primaria. A.1.8. Aula y Ambiente. A.1.9. Actitud: Motivación, Atención, Emoción. A.1.10. Caudal de Información y Dosificación de la enseñanza. A.1.11. Bibliografía.
A.1.1. Curriculum.
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Como es bien conocido, aunque no muy bien precisado, en Educación llamamos curriculum a todas los elementos que intervienen en ella. Engloba pues las preguntas fundamentales (que podemos llamar de 'adverbio'), es decir, Por qué, Para qué, Qué, Cómo, Cuándo, Donde y Con qué, se enseña. Incluye pues los Planes de Educación, Las Orientaciones, o Políticas Educativas, la situación político social general y particular de alumnos y profesor, los conocimientos de profesor y alumnos, los temperamentos concretos, el entorno cultural, los libros, actitud respecto a la evaluación, las pizarras, las aulas.... Poco, si algo, queda fuera del curriculum, ya que todo influye en el resultado. Es pues un concepto que reúne teoría y práctica; reúne elementos controlables (como los libros), elementos solo observables pero no controlables (como la situación social del grupo), y elementos ni siquiera observables, o difícilmente (actitudes a priori, defectos en la percepción, etc). El profesor de música consciente ha de plantearse estas preguntas y responderlas, combinado orientaciones generales, que provienen generalmente de las autoridades educativas, con su propia concepción y situación, y con la del grupo educativo; de otro modo, todo ello influirá igualmente, pero de manera inconsciente (la ignorancia de una enfermedad no la evita, ni mucho menos). Debe existir pues una orientación general y deb también existir una particular; la falta de la primera hace a la enseñanza errática; la falta de la segunda, inflexible y rígida; ambos extremos son claramente indeseables, y el punto medio será una difícil opción que se deja al último y fundamental eslabón de la enseñanza: el Profesor.En la Música, por sus especiales características artísticas y emocionales, influyen aún más si cabe esas condiciones particulares que dependen del grupo alumnos‑profesor e incluso de su situación anímica particular día a día. Esto no significa plegarse a cualquier circunstancia, pero sí tenerla en cuenta al configurar la clase del día, por ejemplo.
A.1.2. La música es patrimonio de todos────────────────────────────────────────
Existe una cierta tendencia a reservar la música para los especialistas; se trataría de un saber específico, exclusivo de un cuerpo cuasí sacerdotal que lo administra y maneja. Nada más lejos de la educación musical en la Escuela. De igual modo que todos los niños ( y los adultos) hablan y se expresan, mejor o peor, pero hablan; de igual manera que corren o saltan, liberando energías y desarrollándose; incluso lloran o ríen, expresando y liberando emociones; de igual manera, decimos, con igual naturalidad y expresividad, el niño ( y el adulto) debe tener la música como un modo alternativo de expresión vital. La música es para todos, y todos deben poder, a distintos niveles de complejidad, expresarse con ella. Se establece así un continuo sensitivo e intercambiable entre intérpretes y oyentes. A.1.3. Acceso temprano del niño a la Música.────────────────────────────────────────
Un ambiente musical que favorece ese acceso de todos a la música es indispensable. Se da, con excelentes resultados, en pueblos y países que no han perdido el contacto cordial y vital con la música, y lo han cambiado por un acercamiento primordialmente intelectual, como quizá nos ha ocurrido a nosotros. Pensemos en los negros americanos: cantan en casa, van a la Iglesia y oyen gospel en brazos de su madre, que le mueve a ritmo con esa música emocional y motriz (podríamos decir). Pensemos en la música gitana: cualquier miembro de esa raza oye cantar en casa, batir palmas, tiene fiestas caseras donde se hace música; ) es extraña su 'predisposición' para la música?. En nuestra casa, en cambio, en la casa media, se oye la radio, se ve la televisión, se oye música, pero no se vive (si se hace, es en la Discoteca). Se comprende que nuestra situación no es adecuada para el surgimiento de una potente sensibilidad y práctica de la música. La Escuela Primaria puede llenar, parcialmente, ese vacío. Si la ' clase de música' se equipara a la de física y química, acentuando ( a veces casi exclusivamente) la lectura y el solfeo, se comete una irrupción de lo intelectual que matará probablente para siempre ulteriores acercamientos. Si, por el contrario, se establece una actividad vital, alegre, espontánea, creativa, divertida, emocional, el niño, todos los niños, pueden acceder a este importante mundo de la música. A.1.4. Objetivo Primordial de la Enseñanza.En toda la enseñanza, y también claro está en al musical, el objetivo último, primordial es el Niño. Esto, que parece obvio, no se lleva a cabo en la enseñanza habitual, en la que más bien parece que el enseñante impone su conocimiento al niño, acondicionándole para la vida tal como él la vive, y transmitiéndole, claro está, sus posibles defectos de visión y de vida, Esto es inevitable, y no cabe pensar, salvo en la utopía, que la enseñanza puede llegar a trasmitir lo 'bueno' sin trasmitir lo 'malo' (dejando aparte la imprecisión y ambiguedad de estos conceptos, que varían poco a poco, sin que nos percatemos.
En la Música, la situación es aún más crítica. Se trata de una enseñanza nueva para el colectivo social, ya que ha estado hasta ahora reducida a aquellos que klla buscaban especialmente. La música, pretende ahora formar parte de la educación general. Y esta enseñanza debe ser impartida por personas pertenecientes a una generación que no la tuvo en su propia educación. Es decir, el enseñante debe enseñar elementos básicos de la educación que él no posee, pues adquirió su educación musical en época tardía ( hablamos claro está del colectivo enseñante, no de casos particulares que pueden ser excelentes). Así pues en el esquema educativo, el cuerpo enseñante o docente debe considerarse a sí mismo, con gran generosidad, por cierto, una estructura que debe dar a luz un hijo diferente y mejor ! ) que él mismo. Y esto es muy difícil, está claro, pero deseable. A.1.5. Objetivos Particulares de la Enseñanza musical en Primaria.───────────────────────────────────────────────────────────
La educación primaria, enseñanza básica y común para todos, no pretende formar especialistas en todas las ramas, sino más bien proporcionar una perspectiva general que permita una posterior especialización (profesión), y dotar al presente y futuro ciudadano de una cultura que le permita comprender y gozar el mundo que le rodea. En la música además hay objetivos y potencialidades especiales. Primeramente nos surge el papel integrador y socializador. Los convenios del lenguaje musical, como tempo, ritmo, escala, etc, proporcionan un preconocimiento que permite una experiencia colectiva inolvidable: la coincidencia del grupo en el Ritmo, por ejemplo. Cuando se coincide se siente una sensación cordial, y potente de pertenecer y 'estar con' (cuando no se coincide, claro, está, es el desencanto y la frustración.) Cuando de establece el unísono o las consonancias (intervalos principlarles, se siente la armonía, el encuentro con el otro en la belleza. No hay muchas otras actividades que den tanto con elementos tan simples. (tema A.8) Además, La música, por su potentísimo poder emotivo, y por ser esencialmente armonía (tomada en sentido amplio), es una vivencia preciosa que, perfeccionando la personalidad, comunica belleza junto con orden y con libertad; resulta todo un programa de educación integral. Así, la Música educa en sí misma, y también educa para acceder al repertorio social‑cultural, proporcionando perspectivas futuras. Como no todos los alumnos van a ser músicos de profesión, la formación musical primaria no será igual que la educación musical que podemos llamar 'profesional' tal como se debe impartir en conservatorios y escuelas de música. Veamos pues esas especiales características de la educación musical primaria. La primera característica de la música es que se oye. Una música no oída no es música, sólo músicología, erudición, un 'saber sobre', pero no un saber. En consecuencia:Pero además sólo penetra verdaderamente lo que se practica, sólo se incorpora a la personalidad aquello que se vive. Una escucha, por concentrada y atenta que sea, no puede encontrar un eco en el interior si no está ya alli, de alguna manera. Y estará cuando se ha hecho música, cuando se ha sentido surgir de uno. Este es un punto importanmte y crucial. Se conoce la manzana en su profundo significado, sólo cuando se ha comido. Después el conocimiento científico (botánico), pictórico, comercial, si se quiere proporcionan más y más aspectos. Pero aquella experiencia es esencial. En consecuencia,La Música se Oirá en la Escuela.
Decíamos antes que el objetivo de la educación es el Niño. asimismo lo es el de la educación musical. La indispensable práctica de la música que citábamos se da para el niño, que sólo así comprende en sentido profundo y vital la Música. La música se hace por el Niño y para el Niño. Pero además, en ese período de consolidación, conviene, es indispensable atender a las facultades, tendencias, creatividad (muy grande, más de lo que se cree) del propio niño. Este es pues la fuente del material educativo, el propio niño, correspondiendo al maestro el papel, como diremos más adelante, de alumbrador , ayudante y organizador de ese proceso de nacimiento. Por lo tanto:La Música se Hará en la Escuela; por el Niño.
A.1.6. Papel del maestro de música en primaria.La Música se hará en la Escuela por el Niño, para el Niño y a partir del Niño.
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El maestro de música para niños puede cumplir varios papeles (roles). Puede ser un jefe, puede ser un enseñante, puede ser un coordinador, un animador, un apuntador, un espectador, un 'mueble'. Esta serie de papeles van de un activo control total a una pasividad también total. En algún punto (o puntos) medio(s) está probablemente el conveniente, en todo caso no en los extremos (jefe y mueble). La consideraciones de los párrafos anteriores nos sugieren un papel cercano al Animador: el Educador sugiere la actividad, aunque está atento al surgimiento de otra más vital y sentida que puede surgir en el grupo, plegándose a ella en ese caso. Atiende a que la actividad asumida por el grupo se realice con una coherencia y orden mínimos, sin los cuales se desvirtuaría (por ejemplo, los niños se ponen a jugar al escondite, se intenta reconducirlos a la música, o en todo caso a introducir la música en ese juego del escondite). Percibe y evalúa los frutos musicales especialemte, de la actividad, los resalta para que queden como elemento del desarrollo musical del grupo. Por otra parte el Educador sólo puede cumplir su función efectiva cuando él mismo está integrado en el Grupo que hace música. El educador, tiene que gozar con la música que se hace, tiene que divertirse, dentro del carácter lúdico que tiene necesariamente la música en esta etapa de la ensñanza (y que quizá no deba perder nunca; pero esto nos saca ya del tema que nos ocupa). Así pues el educador, o posee estas cualidades, o debe adquirirlas, si quiere verdaderamente cumplir unas funciones como las que han sido propouestas en los párrafos anteriores. Junto con una formación musical de tipo académico, necesaria como lenguaje de conexión con el rico mundo cultural que podemos llamar culto, necesita de otras cualidades y conocimientos menos académicos: conocimiento del folklore nacional y específico de las diversas tierras, conocimiento y apertura cultural y musical, para apreciar las producciones musicales de pueblos que no comparten nuestro modelo único de música, capacidad para jugar y divertirse, sentido estético, por supuesto, amor a los niños, a la enseñanza y a la música. A.1.7. Tendencias oficiales en la enseñanza musical primaria.─────────────────────────────────────────────────────────────
Las actuales tendencias oficiales para este tipo de educación pretenden al parecer subsanar defectos congénitos en ella, según se muestra en el presente temario y en otros del resto de la preparación para Maestro‑Especialidad de Educación musical. Se agrupan en esta preparación disciplinas típicamente educativas (troncales), como Didáctica, Educación Especial, Psicología, Centros Escolares, Sociología, Teorías Educativas y Métodos, junto con otras relativamente nuevas como Educación musical Especial a Niños con Defiencias Motóricas, Auditivas y Mentales, Expresión Corporal y Psicomotricidad, Música y Lenguaje ( o lenguajes), Acercamiento al medio social‑cultural (Folklore), etc. Incluso esta rama especial Enseñanza de Música en Primaria muestra ya el cambio radical de actitud general y oficial hacia el tema. No obstante nótese que estos contenidos generales no proporcionan los particulares, es decir, el saber hasta donde hay que desarrollar un tema o una actitud. En esta enseñanza, relativamente nueva en nuestro medio, están por delimitar y consolidar los contenidos concretos; y esto corresponde, como muchas enseñanzas pero aún más si cabe, al sufrido y no siempre valorado profesor de primaria. Así, creemos que conviene aprovechar este planteamiento oficial inicialmente positivo para consolidar esta enseñanza de modo que rinda frutos y pase a ser permanente. La experiencia ganada durante la práctica educativa, y una actitud crítica sobre los resultados, ofrecerá una realimentación preciosa para el enriquecimiento y mejora de este Curriculum inicial. Y este enriquecimiento es al tiempo un deber y un privilegio, exclusivos del profesorado. A.1.8. Aula y Ambiente.─────────────────
Sugerimos para la clase de música un ambiente diferente del 'escolar tradicional' ( o bien que el escolar tradicional se acerque a éste que proponemos: pero no nos atrevemos a tanto). Encontramos como ambiente apropiado una clase bien iluminada (luz natural y/o artificial suficiente y agradable), ventilada y caldeada (ni muy fría, que inmoviliza, ni muy caliente, que adormece). Debe ser limpia, confortable y bonita: una moqueta o alfombra permite e invita a los niños y al profesor a una actitud distendida y espontánea (tema A.4 ). Sentados en el suelo, en circulo, se atenúa la preponderancia del profesor, que pasa (hasta cierto punto) a ser uno más, y se aumenta paralelamente el protagonismo de los niños, invitándoles a la actividad. El círculo iguala a todos, puesto que no hay en él elementos sobresalientes, o todos lo son. Claro está que hay otras disposiciones convenientes para según qué actividad, como la danza (línea, cuadrado, dos líneas, etc); el círculo es una sugerencia. La moqueta sugiere también quitarse los zapatos, y quedarse en calcetines o descalzos ( ( limpieza ! ), con la consiguiente naturalidad, comodidad, acercamiento a la tierra, etc. Los colores deben alegras; y cuadros, grabados o posters, alusivos o no a la música, plantas, objetos, e instrumentos musicales proporcionan un ambiente atractivo, el cual que sitúa a todos hacia la música. Poe ello es conveniente que haya una aula especial para la música (si ello es posible, claro) o al menos, un Rincón de Música con esas cualidades. Si no son posibles tantas condiciones debido a lo que se le ofrece al profesor, siempre es posible acercarse a ellas con medios más baratos: si no hay moquetas, puede haber mantas, útiles pór otra parte por ser de quita y pón. Si hay poca luz, una lámpara adicional de luz indirecta (no enfocada a los ojos) reanima la escena. Plantas puede haberlas siempre; e instrumentos fabricados por profesor y alumnos (ver tema A.13). Si los colores son tristes puede plantearse la posibilidad de pintar la clase el profesor con los alumnos ( (los mayores, cuidado! ). Todas estas cualidades sugieren inmediatamente una actitud libre, alegre y favorable: feliz querríamos decir: y nadie que haya sentido y sobre todo haya hecho música le parecerá exagerado el calificativo. A.1.9. Actitud: Motivación, Atención, Emoción.───────────────────────────────
Es conocida y estudiada en psicología la importancia que tiene para el aprendizaje las actitudes del alumno hacia la enseñanza: en categorías como Motivación, Atención, Emoción se agrupan esas actitudes, sin las cuales fracasa cualquier proyecto educativo, por excelente que sea. Tiene la música, por su naturaleza, mucho ganado en esos campos. Por utilizar un sentido más íntimo, podríamos decir, que la vista, es más sensorial y parece que llama más, que impacta más (esto es discutible, desde luego). No obstante es suficientemente diversificado en los rasgos que emplea (tema A.15) para que permita construcciones tan complejas como se desee, llamando también a lo intelectual. Una sinfonía es comparable a una catedral, por su complejidad y tamaño. No es la música, pues, un mensaje rápidamente percibido y onvidado: siempre hay materia nueva, aspectos y sonidos no percibidos anteriormente, que transforma la percepción de una obra musical de calidad en un largo proceso lleno de hallazgos. La emoción está asegurada siempre que la música está bien elegida: como se dice en la cita de Carl Orff (tema A.3), no debe haber muchas actividades con tal poder emotivo. A.1.10. Caudal de Información y Dosificación de la enseñanza.───────────────────────────────────────────────────────────────
Así que las música en potencia posee todas las cualidades que la hacen Interesante, Perceptible y Emocionante. Pero estas cualidades iniciales pueden verse frustradas por una inadecuada dosificación de los contenidos. En efecto, todo proceso de absorción de un mensaje (recepción) o la realización de una Tarea (emisión) precisa una regulación apropiada: en la recepción, demasiada información se hace inaprensible y el receptor se abruma y se desconecta porque el flujo que recibe es excesivo para su actual capacidad. Tal puede ocurrir si se comienza la audición musical con la Consagración de la Primavera, por ejemplo. En la emisión, si se pretende de un alumno que toque una obra demasiado difícil, se equivocará y desconectara del proceso (interpretación). Si la información por el contrario es excesivamente pequeña, en recepción la canalización del contenido asímilado engendra aburrimiento: no hay novedades porque todo está ya previsto. Decae la atención y la motivación. En la emisión ocurre lo mismo. Una obra demasiado fácil o previsible desmotiva al intérprete. Es decir, todo ocurre como si en la actividad musical, de igual manera que en todas las demás, fuera necesario un equilibrio entre dos extremos, que podemos llamr del Abrume y el Tedio. En ambos decae la atención, el interés, la motivación y la emoción: en ambos fracasa la enseñanza. Esa información y su cantidad son variable en dos sentidos: de individuo a individuo varía, ya que parten de diferentes niveles de conocimiento u y perc epción (varía la información o contenido concreto) y por otra parte unos asímilan más rápidamente que ontros (cantidad de información por unidad de tiempo, o flujo). Pero también en el propio individuo varían ambas: varía la información o contenido concreto de lo se enseña, ya que la absorción de un conocimiento hace inútil su repeticion y se requiere un nuevo conocimiento (varía la información); por otra parte a mdida que se adiestra un alumno. puede adquirir información o conocimientos más deprisa (varía, aumenta el flujo de información.) Esta variabilidad de contenidos y flujo de la información, tanto entre individuos en un momento dado (sincrónica) como en el individuo a lo largo de la enseñanza (diacrónica), hace necesario ( y difícil) adecuar los contenidos y métodos a ese colectivo tan cambiante que es una clase o grupo. La variabilidad entre individuos puede resolverse hasta cierto punto mediante un Reparto de Funciones en la clase. Para el buen funcionamiento colectivo de una clase, sobre todo con la más colectiva de las clases, la de música, en que todo está relacionado y debe ser sincronizado y simultaneado. A.1.11. Bibliografía.───────────────────
WILLEMS, E. Educación musical.Guía Didáctica para el Maestro. Ricordi, B.Aires,1966. MARTHENOT Método Marthenot. Silfeo y Desarrollo musical. Ricordi, B.Aires,1979 VIVANCO,P. Exploremos el Sonido. Ricordi, B.Aires,1986 GIMENO,J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid,1989 RIO,D.del Las Aptitudes musicales y su Diagnóstico. UNED.Madrid, 1980 GARCIA & LAGO La Innovación en la Educación Artística. UNED. Madrid, sin año. SANDOR.F (ed). La Educación musical en Hungría. R.musical, Madrid,1985 HEMSY,V. La educación musical del niño. Ricordi, B.Aires,1964SCHOCH,R. Educación musical en la Escuela. Kapelusz, B.Aires,1958
SWANWICK,K. Música, pensamiento y educación. M.Ed.Cien. Madrid,1991
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E D
U C A C I O N M U S I C A L. T E M A A . 2
E V A L U A C I O N
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INTRODUCCION En el presente tema, tras comentar aspectos de la evaluación en general, y su papel en el curriculum, nos dedicamos a revisar las cualidades musicales a priori, las llamadas Aptitudes musicales. INDICE A.2.1. Que evalúa la evaluación A.2.2. La evaluación como autoevaluación del curriculum A.2.3. La evaluación en primaria no es selectiva, sino orientativa A.2.4. Evaluacion a priori y a posteriori. A.2.5. Actitudes y Aptitudes del niño hacia la música. A.2.6. Test de Sheashore A.2.7. Bibliografía.
A.2.1. Que evalúa la evaluación
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Toda evaluacion (queremos decir todo evaluador) debe ser consciente de lo que evalúa. Es decir, debe tener una actitud crítica hacia su propia función. De otra manera, mide algo, no hay duda, pero quiza no lo que pretendía: posiblemente se mida a sí mismo. Por ejemplo, si en clase de arte se examina a un alumno sobre la capacidad de ver a poca luz, se evalúa esa capacidad, cierto, pero la relación con el arte es discutible. Si en música se evalúa la capacidad de oído absoluto (percepción de la altura absoluta de un sonido ) se mide en efecto esa capacidad pero su relevancia para la música es cuando menos discutible. Si un profesor enseña en la clase de música a ser hombre‑orquesta (tocar simultáneamente cinco e seis instrumentos, y luego examina, desde luego que mide capacidades relacionadas con la música (concentración, coordinación, destreza) pero un mal resultado en esa actividad no significa necesariamente incapacidad para tocar bien, incluso muy bien, un solo instrumento. Además, toda comparación exige una base o criterio que haga inteligible y reveladora esa comparación: pueden compararse Grecia y Egipto respecto a su arquitectura o agricultura; pero no respecto al embalsamamiento, por ejemplo, que sólo existía en uno de ellos. Hay que elegir criterios comunes a ambos, generales en su uso dentro de cada uno, y suficientemente indicadores de una capacidad, debido a su dificultad, complejidad o cantidad. Es decir, la prueba evaluadora debe medir lo que se enseña; y lo que se enseña debe ser lo que conviene. En otras palabras la evaluación debe ser consistente y el curriculum debe ser apropiado. A.2.2. La evaluación como autoevaluación del curriculum──────────────────────────────────────
Si la prueba evaluadora está bien diseñada, un resultado permanentemente bajo indica naturalmente, no que los alumnos son malos (excepto en casos obvios de desinterés, o de miseria, o de deficiencias fisiológicas), sino que la enseñanza, el curriculum, es malo. Dada la compleja reunión de diversos aportes para este, habra que investigar en ese caso, cual de los elementos falla. Primeramente puede ser el contenido de la enseñanza el que falla: exigir a un niño de doce años que recuerde de memoria el "Clavecín bien temperado', o que lo toque, es un absurdo que se reflejará en notas bajas en la prueba: el programa estaba mal elegido. Opuestamente, examinarles de dar palmadas o distinguir el piano del flautín es banal y dará notas permanentemente altas: el programa estaba mal diseñado. Suponiendo el programa bien diseñado, lo cual sólo puede demostrarlo un seguimiento estadístico colectivo, de los resultados en un amplio colectivo ( por ejemplo, un país y una década), resultado muy bajos significarán probablemente un fallo en el Método: enseñar a coordinar en un estado de nerviosismo, de imperativo autoritario, u opuestamente, en un clima de desgana, de inatención, de indiferencia, refleja un mal método. Y este método está ligado al profesor, el cual probablemente aporta y propaga esas cualidades negativas a la clase. Sin embargo no es lo mismo mal profesor que mal método: aún siendo la actitud de profesor y alumnos positiva y cooperadora, un método absurdo puede también desbaratar la enseñanza: por ejemplo, una situación nada imaginaria: comenzar el estudio de la música mediante el pentagrama y en nombre de las notas: el solfeo a alejado probablemente de la música a más músicos potenciales que la sordera. Podemos incluir en el método las condiciones materiales de la enseñanza (A.1.9): ambiente del aula (luz, ventilación, ruido externo (calle, aula vecina, ascensores, vecinos) o internso (toses, charloteo,), deficientes medios (instrumentos desafinados), reproductores deficientes (discos rayados, cassettes con lloro, altavoces rajados); todos ellos y otros mas pueden dar al traste con la enseñanza aunque todos los demás factores sean irreprochables. Por lo tanto la evaluación muestra, cuando los resultados colectivos no están agrupados alrededor de la media una disfunción en la enseñanza: contenidos, métodos, enseñantes, medios. Esta información es muy importante, ya que procede entonces volverse hacia el curriculum (tema 1, A.1), ver cual es el factor o factores invalidantes, y retocarlo, o rediseñar ese curriculum en ese o esos puntos. A.2.3. La evaluación en primaria no es selectiva, sino orientativa────────────────────────────────────────────
El planteamiento de una evaluación en primaria debe tener en cuenta el título de este parágrafo: no se trata de rechazar, sino de conocer para integrar. Se trata de formar ciudadanos con una formación básica; todos, en la medida de lo posible; a esto alude el concepto de 'educación obligatoria'. Las consecuencias de ello son numerosas: la primera es que la evaluación sirve para encaminar y conocer las capacidades y tendencias del alumno: unos apuntan afición y capacidades excepcional. Otros no. Esto sugiere ya quienen podrían estudiar música como profesión. Esta preclasificación tiene sus peligros: la clasificación muy temprana puede coartar posibilidades en principio ocultas. Por otra parte un alumno muy brillante no debe ocultar cobn ese brillo cualidades musicales de valor en otros. La preclasificación será solo una tendencia en el ániumo del mestro, no algo expuesto e instituído en la clase. El conocimiento que va dando la evaluación también sirve para asignar papeles musicales en la interpretación colectiva: unos ritmo, otros melodía. Pero también con precaución: en la formación bássica todos deben pasar por toda la formación, solo así pueden comprender el juego colectivo y entender lo que hacen los demás. A.2.4. Evaluacion a priori y a posteriori.───────────────────────────────────────────
Podemos considerar la evaluación como realizable Antes de la Enseñanza, Durante la Enseñanza y Tras la enseñanza. La primera no puede naturalmente medir la eficiacia en una materia no aprendida todavía. Pero pueden evaluarse las condiciones previas al aprendizalje, lo que llamamos Aptitudes musicales, junto con los conocimientos previos sobre el tema que el alumno posee. El concepto de Aptitud musical es de difícil concreción: ser apto para la música es una apreciación vaga, pues depende de qué actividad musical y con qué música se realiza. Por ejemplo hay excelentes músicos que no saben leer o escribir partituras; en un test de esas actividades serían considerados rechazables; la clave está en que lectura y escritura son técnicas aprendidas, mientras que las aptitudes serían posibilidades a priori antes del aprendizaje de la técnica. La aptitudes musicales se miden, fuera de apreciaciones subjetivas que pueden ser excelentes cuando las aplica un profesor excelente, usualmente mediante tests psicoacústicos, que miden diferentes parámetros de los rasgos llamados musicales. Poe ejemplo, en el rasgo tono se miden los parámetros percepción absoluta, umbrales de intervalos (intefvalos mínimos percibidos), memoria melódica, etc. En el rasgo tiempo se miden simultáneidad y su umbral, sucesión (cual de dos sucesos ocurre antes), percepción del tempo y sus variaciones, memoria rítmica, etc. Sin embargo la polémica sobre la relación entre estos tests y la calidad musical sigue, y seguirá creemos, por la ambiguedad del concepto calidad, como deciamos mpas arriba, y además porque la medida de uno o varios elementos de un todo no mide el todo: hay relaciones entre los rasgos que no miden los test individuales. Cabe una actitud que creemos ecuánime y prudente: los tests miden aspectos de la capacidad musical, peo no la calidad misma. O bien, las personas con capacidad musical pasan los tests en general. Esto daría a los tests un valor exclusivamente negativo, al residir su utilidad en el rechazo de aquellos que no pasan el test. Llamamos pasar el test a superar un mínimo adoptado estadísticamente; )a partir de quién?. De aquellos que tienen calidad musical, con lo que se cierra el círculo. Así, con interés, pero con cierto distanciamiento, vamos a revisar primero las aptitudes generales de los niños en relación con la música, y después los tests de aptitud musical, interesantes en si mismos, y también por su difusión, en concreto en España. A.2.5. Actitudes y Aptitudes del niño hacia la música.───────────────────────────────────────────────
Cuando se trata de programar una enseñanza musical para los niños parece conveniente conocer a priori las aptitudes y posibilidades que las diversas edades ofrece; con todas las salvedades del caso, pues ya sabemos que Mozart tocaba el piano a los, cuatro años. De modo que varios psicólogos y educadores han realizado un perfil musical por edades que exponemos a continuación, agrupando descripciones de diversos autores. Incluímos los perfiles anteriores a la etapa primaria, para conocer las facultades previsibles (desarrolladas o no) del niño de 6 años. mes 1: Se interesa por los sonidos, los capta. mes 4: Percibe el tono (prosodia) de la voz. mes 8: Percibe el lugar de origen del sonido Reconoce sonidos diferentes (voces de los padres) mes 10: Imita sonidos; les atiende y goza con ellos; me mueve a compás de la música (la 'baila'). año 1: Mueve todo el cuerpo con el ritmo; reconoce sonidos muy diversos (reloj, campanas). Conoce el origen del sonido en radio y televisión: mueve los controles. año 2: Aprende a hablar. Reconoce melodías. Baila a compás. Canturrea melodías. año 3: Canta canciones enteras sencillas (sin afinación, sigue movimiento general del tono, emplea tercera menor). Abarca un ámbito de cuarta (la‑mi) Agrupa entre sí sonidos idénticos. Comienza a cantar en grupo y entra con gusto. Le gusta disfrazarse.Sigue el ritmo. Distingue entre sí tres valores de duración (figuras) Imita sonidos y experimenta con pequeña percusión. año 4: Crea canciones propias (molodía muy sencilla). Gusta de dramatizar las canciones. No percibe todavía la simultáneidad. Asocia intensidad y velocidad. Entiende 'más rápido' y 'más lento'. Aumenta el control de la afinación. Conoce más canciones. Disfruta con la música. año 5: Entona melodías. Le gustas los cuentos con música. Baila según la música. Le gustan las trepeticiones (anuncios en televisión). Puede encontrar una melodía que conoce en el piano. Distingue rudimentariamente lo binario y lo ternario. Brinca y salta con la música, incluso a pata coja. Distingue y emplea tres notas: la‑sol‑mi. Le gustan ya instrumentos tonales, como flautas, pianos. Gusta de ejercicios rítmicos. Etapa Escolar Primaria───────────────────────────────────────────────
año 6: Sincroniza manos y pies.Oye algo la radio. Le gustan pelíciulas musicales y de animales con música,. año 7: Le gusta tocar un instrumento, sobre todo percusión. Sube mucho el volumen de radio y televisión. año 8: Le gusta tocar acompañado; y para un auduitorio. Introduce variaciones propias en las canciones. año 9: Ya articula, diferenciado ligado o cortado. Le gusta practicar la música y goza con sus adelantos. año 10: Interés por los compositores. año 11: Afición ala música ligera.Algo al jazz. Recuerda las melodías populares. Quiere tener discos y cassetes. año 12: Comienza a apreciar la música clásica, aunque sigue prefiriendo la ligera. año 13: Trabaja o estudia con discos o cassettes propios, de su colección. Comienza a veces el cambio de la voz en los varones. De acuerdo con estos baremos, puede establecerse un marco de referencia dentro del cual se implanta una enseñaanza dosificada y adaptada. A.2.6. Test de Sheashore─────────────────
Este test es un buen ejemplo de la concreción de las aptitudes musicales en experiemntos concretos, y del método de medida psicológica que debe ser estadística. En general hay que asegurarse mediante varias medidas la capacidad para percibir un estímulo o no, evitando además la influencia de respuestas al azar. Este test concreta las aptitudes en seis experimentos: de Tono, Intensidad, Ritmo, Duración, Timbre y Memoria Tonal. En todos ellos el procedimiento es el mismo: se presentan al sujeto parejas de estímulos que son al principio muy diferentes y cada vez van siéndolo menos. Se le pregunta entonces si cómo son ambos estímulos: la respuesta es estos casos: Menor o Mayor, si lo medido admite ese carácter (Tono, Duración, Intensidad) o bien, Diferente o Igual, si no lo admite (Ritmo, Timbre, Memoria Tonal), Llega un momento en que el parecido es tal, quer el sujeto es incapaz de percibir su diferencia. En este momento se ha llegado al Umbral del sujeto para ese particular estímulo, midiéndose entonces la diferencia entre ambos estímulos y asígnándole una puntuación. El método es parecido a ir bajando en el tablón del oculista a filas de letras más pequeñas, hasta que no se distinguen; pero en este caso se trata de Reconocer, mientras que en los tests sonoros se trata de Comparar. Veamos los tests uno por uno: 1. Tests 'Mayor‑Menor' Tono 50 Parejas de tonos puros (sin armónicos) emitidos por un oscilador alrededor de 500 hz, y con una duración de .6 segundos. Entre cada pareja la diferencia baja desde 58 cents a 7. Intensidad. 50 Parejas de tonos puros (sin armónicos) emitidos por un oscilador alrededor de 440 hz, y con una duración de .6 segundos. Entre cada pareja la diferencia de intensidad va desde 4 a .5 decibelios. Duración. 2. Tests Diferente‑Igual. Timbre. 50 Parejas de timbres compuestos de de los seis primeros armónicos, con un fundamental de 108 hz (ver A.13). Entre cada pareja de estímulos se varía la intensidad relativa del tercero y cuarto armónicos (quinta y tónica). Las diferencias entre ambos armónicos van de 20 db.a 5 db. Ritmo. 30 pares de ritmos que incluyen de 5 notas al principio, a 7 notas al final. Tempo constante y Compás variable. Memoria Tonal. 30 pares de secuencias tonales, notas, en nùmero de 3 al principio a 5 al final. Los dos elementos de una pareja son iguales excepto una sola nota. Hay que decir el orden de esta nota variada. La intensidad y duracion de todas las notas es constante; el timbre es el del órgano Hammond y el ámbito tonal va desde el Do central (261 hz, Do 3) hasta el Fa 4, es decir 18 notas cromáticas Los ámbitos de variación elegidos son los que cubren el comportamiento colectivo, de modo que las curvas o histogramas de frecuencias tienen su máximo dentro de ese rango, es decir, hay una mayoría que percibe peor que el máximo y mejor que el mínimo. Sin embargo, nos parecen esos ámbitos demasiado amplios. En concreto, es usualmente posible distinguir 5 o 2 cents, mientras que el test de tono de Sheashore se detiene en 7. asimismo la duración perceptible parece ser mejor que ese 12%, tope mínimo del test correspondiente. Otro problema del test descrito es que obtiene umbrales para unas condicionees constantes de los otros rasgos; y no está demostrado, por ejemplo, que si se tiene un umbras de 10 cents a 500 hz, sea igual a 2000 o a 60 hz. Habrá pues que multiplicar los tests, aunque con el consiguiente trabajo adicional. Otros tests intentan solventar estas diferencias (como el Eapave). Los resultados han mostrado que en general las diferentes razas responden de manera parecida, y en particular que los niños españoles responden de manera parecida a los americanos ( tras extensos tests). Por otra parte sí que parece que cuanto mejores son los resultados en estos tests mejores son por un lado los resultados en tests de inteligencia, y por el otro, que mejores son los resultados en una carrera musical (E.E.U.U). La secuencias de estímulos descritos pueden también emplearse como un aprendizaje de esos rasgos, pero parece que las aptitudes no dependen demasiado de la edad. Sólo aumenta la pericia en el uso de esas aptitudes básicas. A.2.8. Bibliografía.───────────────────
SEASHORE,C.E. The Psychology of Music. Dover, N.York, 1967 WINCKEL,F. Music, Sound and Sensation. Dover, N.York, 1967 GIMENO,J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid,1989 RIO,D.del Las Aptitudes musicales y su Diagnóstico. UNED.Madrid, 1980 GARCIA & LAGO La Innovación en la Educación Artística. UNED. Madrid, sin año. SANDOR.F (ed). La Educación musical en Hungría. R.musical, Madrid,1985 Sánchez,J. El Test EAPAVE de Percepción y Acción musical. (Cassette, Programa PC‑AT, Texto). C.E.N. Madrid,1992 HEMSY,V. La educación musical del niño. Ricordi, B.Aires,1964 SCHOCH,R. Educación musical en la Escuela. Kapelusz, B.Aires,1958 SWANWICK,K. Música, pensamiento y educación. M.Ed.Cien. Madrid,1991─────────────────────────────────────────────────────────────────
E D U C A C I O N M U S I C A L. T E M A A . 3 M E T O D O S S I G L O X X─────────────────────────────────────────────────────────────────
INTRODUCCION En este siglo se han sucedido varios educadores de gran valía y sensibilidad con el niño; algunos valiosos compositores, conscientes de la gran importancia del esfuerzo educador en la primera infancia. que siembra temprano para recoger una rica cosecha musical en el futuro. Ampliamos en este tema algunos aspectos de estos métodos, ya citados en el correspondiente tema 3. Por otra parte sus ideas bañan las páginas del resto de los temas. La lectura de sus libros, de estilo genuino e inimitable, es una delicia que nadie debe perderse. INDICE A.3.1. Ampliación sobre Método Willems A.3.2. Ampliación sobre Método Orrf A.3.3. Consideraciones generales A.4.4. BibliografíaA.3.1. Ampliación sobre Método Willems
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El método Willems basa su educación musical (no mera enseñanza, insiste) sobre varios pilares o principios: 1. La psicología es muy importante en la educación musical, porque permite comprender el aprendizaje del niño, en particular el de los rasgos específicamente musicales. 2. Willems se muestra opuesto al empleo de signos o representaciones visuales del sonido, ya que considera que el sonido mismo es suficientemente expresivo y su riqueza infinita. 3. El sonido y la música preceden al lectura y escritura, como lo hace el lenguaje hablado. Insiste por otro lado que su método se basa en principios: son estos los que sugieren los métodos, que pueden variar de acuerdo con las circunstancias concretas (país, edad, cultura) de la enseñanza. Imitar servilmente un método desarrollado en un ambiente no hace sino forzar la situación, falsear el principio y fracasar, en suma. Volvemos aquí a la necesaria creatividad del maestro, que comprende unos principios educativos, por un lado, y unas circunstancias concretas, por otro. Elabora entonces y aplica un método adecuado a ambos (ver A.1.1.) La música abarca un ámbito amplio, cultural, vital; no es sólo un saber concreto y especializado. Desarrolla cualidades indispensables en la formación, como la sensorialidad, o capacidad de los sentidos para percibir, la emotividad, la inteligencia ordenadora, la inteligencia creadora, etc. Constituye pues la música, según Villems, un desarrollo global del niño, necesario para todos, no sólo aquellos que van a dedicarse a la música como profesión. Resulta muy interesante su ordenación de actividades musicales, según una línea que va de lo primario o básico a lo más sofisticado e intelectual. 1. Canciones 2. Escuchar, Reconocer, Reproducir. 3. Aparear, clasificar. 4. Altura del sonido. Ascenso y Descenso. 5. Ritmo, Métrica. 6. Invención, Improvisación. 7. Nombre de las Notas. Grados. 8. Introducción a la Lectura y Escritura. Esta ordenación la sugiere para un período que va de 3‑4 a 7 años, constituyendo pues una iniciación absoluta del niño. Atribuye este método una mayor importancia a la melodía, que connsidera específicamente musical, que al ritmo, al que califica de premusical, aunque desarrolla ambos. Alude además este autor a las paralelas educación y sensibilización del maestro, indispensables para cumplir su papel de introductor y guía. A.3.2. Ampliación sobre Método Orrf─────────────────────────────────
Carl Orff enfatiza primeramente la música elemental, no en el sentifo de fácil, sino de básica, de expresión fundamental en cualquier cultura. Por ejemplo, la llamada, común a todas las culturas. La música elemental así entendida no resulta algo añadido a la vida sino una expresión de la vida misma, que hay que descubrir, no inventar ni componer. Crear, percibir, interpretar, son entonces actividades que no pasan por el intelecto, ni siquiera por la vista; fluyen sin necesidad de notación. Las artes populares pertenecen a esa categoría, como el cante de un cantaor que presenta infinitos matices, cambios de ritmo, melismas no escritos y sin embargo, (cuan expresivos y difíciles de escribir e incluso de percibir en su sutileza !. Se valora el canto folklórico como esa música elemental, expresión de una naturalidad y formadora de un espíritu acorde. Pero también se atiende a otros procedimientos musicales aún más básicos, como el ritmo y la percusión, gritos etc. Es bién conocida la gama de instrumentos de esta escuela (Orff‑Schulwerk), en la que muchos son sólo rítmicos y tímbricos, no tonales o melódicos. Se concibe la música como unión de palabra, sonido, movimiento. Esto incluye la canción y la danza. En la primera es muy importante la relación de la prosodia natural con melodía (véase tema A.11 a este respecto), coincidencia de acentos con elevaciones de tono y notas largas, hace una música natural, donde palabra y música se funden insensiblemente. Se pretende pues desarrollar la sensibilidad y fantasía del niño ( sin las cuales no podrá ser un verdadero ser humano, no ya un músico). Como muestra de la concepción musical del método, leamos unas palabras del propio Orff: 'Yo quiero ir más lejos y decir que la música tiene más importancia en la clase de religión que en la clase de música misma. )Donde encontraremos mayor emoción que en la música?.' 'Si la música ocupa un lugar preferente en la escuela primaria, no es necesario preocuparse: entrará por sí misma en los institutos, como cosa natural. Si todavía hoy puede ocurrir que existan analfabetos musicales, es una acusación contra toda la enseñanza. Y esperemos que al fin todo esto se entienda: que no se trata de placer ni ni diversión y que, mientras no se realice nada en este sentido, existirá un fallo profundo en cada pueblo'. A.3.3. Consideraciones generales──────────────────────────
Sin pretender hacer una selección ecléctica de los aspectos relevantes de cada método, resultará útil, no obstante, enfatizar algunas de las proposiciones de estos sistemas de tanto valor y tan cuidadosamente concebidos. Si bien hay diferencias considerables en el acercamiento a las técnicas concretas de enseñanza, la hay menos en los principios generales que orientan estos métodos. Podemos extraer unos principios comunes a todas ellas, principios que son la quintaesencia de una filosofía que pretende, en su aspecto negativo, eliminar los errores de la enseñanza musical del pasado, y en su aspecto positivo, acercar al niño a la música con felicidad y aprovechamiento. Se considera que la música folklórica resulta mejor para la formación del alma colectiva que la música culta, por hermosa que esta sea. Las canciones antes citadas generarán emociones más hondas que un lied de Bramhs o Schumann, por encantadores que éstos sean ( que son, sin duda). Por provenir de otro pueblo, y estar ligadas a una época y civilización muy concretas ( la Viena del siglo pasado) no es conveniente empezar por ellas. Pero es muy conveniente, después de iniciado el niño ( dos tres años más tarde ), presentárselas entonces. La enseñanza primaria, que abarca seis años permite dosificar estos repertorios. Resulta hermosa y potente la idea de la simplicidad o elementalidad que Orff pide para la música de los niños. Pero no conviene confundir elementalidad con simpleza. Esa música elemental refleja el alma colectiva y es por lo tanto muy dificil; quien no crea esto, que intente componer canciones con la fuerza y espresividad de 'Ya se secó el arbolito', 'Tres morillas' o 'Kalinka'. Esa música elemental resulta de un filtrado y decantamiento de siglos, es un proceso delicado y meticuloso, aunque inconsciente. Enlaza en esta línea con la primacía que el folklore tiene en Kodaly y Bartok, como conformador del alma colectiva de un pueblo. (ya dicho) Naturalmente, esta fidelidad a la música elemental folklórica precisa el acercamiento al propio folklore, sobre todo. Resultaría mecánico y absurdo imitar un método y unos contenidos musicales concebidos para un pueblo, en otro: estudiar y formar a los niños españoles mediante el folklore húngaro solo crearía españoles deficientes y húngaros más deficientes todavía. Para que todo sea lo mismo, todo tienen que cambiar, dice una frase popular; lo que en nuestro contexto significa cambiar todo el material concreto para alcanzar los mismos objetivos. Este cambio deberá hacerse con una profunda comprensión de los principios que orientan al método, encontrando en nuestro medio las músicas fundamentales autóctonas. Entiéndasenos bien: consideramos que es conveniente y necesario incluir muestras de todas las culturas musicales; paralelamente es necesario incidir sobre todo en la propia; y no decimos 'pero' al yuxtaponer ambas frases, porque ambos aspectos son complementarios: a menudo entendemos mejor lo propio tras un viaje por lo ajeno. El sonido y la música preceden al lectura y escritura, como lo hace el lenguaje hablado: Otro punto importante. Frente a una práctica que imbuía la música a través de la notación y su interpretación, todos los métodos insisten en una adquisición vital, natural, sensitiva y no intelectual . La lectura la escritura vendrá después, como necesidad de salvaguardar y regenerar la música que suena. Así ha evolucionado en la historia la música, así el lenguaje en la historia, así el habla en el niño: primero el hecho, luego su codificación simbólica. A.4.4. Bibliografía───────────────────
WILLEMS, Edgar. Educación musical.Guía Didáctica para el Maestro. Ricordi, B.Aires,1966.MARTHENOT Método Marthenot. Silfeo y Desarrollo musical. Ricordi, B.Aires,1979VIVANCO,P. Exploremos el Sonido. Ricordi, B.Aires,1986PERIS, J. Música para los Niños. Doncel. Madrid, 1965.SANUY,M & González,I. Orff‑Sculwerk. Música para Niños. Un. musical. Madrid.1969.GIMENO,J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid,1989RIO,D.del Las Aptitudes musicales y su Diagnóstico. UNED.Madrid, 1980GARCIA & LAGO La Innovación en la Educación Artística. UNED. Madrid, sin año.SANDOR.F (ed). La Educación musical en Hungría. R.musical, Madrid,1985HEMSY,V. La educación musical del niño. Ricordi, B.Aires,1964 SCHOCH,R. Educación musical en la Escuela. Kapelusz, B.Aires,1958SWANWICK,K. Música, pensamiento y educación. M.Ed.Cien. Madrid,1991
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E D
U C A C I O N M U S I C A L. T E M A A . 4
P S I C O M O T R I C I D A D
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INTRODUCCIÓN Lo que se es, cómo se está, emanan un reflejo en nuestros actos. A su vez, lo que hacemos repercuten en nuestro ánimo. Alma ( psique, carácter, talante, idiosincrasía, emociones) y Cuerpo (movimientos, acciones, comportamiento, andar, bailar, escribir, hablar, cantar) son dos aspectos de los mismo, como cara y cruz son dos aspectos de la moneda. Recordemos que las divisiones establecidas entre las cosas humanas, necesarias para su estudio y conceptualización, no son mas que herramientas, artificios lógicos de la mente para intentar dar cuenta de la coherente multiplicidad que es el ser humano. INDICE A.4.1. Postura, Movimiento y carácter A.4.2. Esquema de realimentación en la interpretación musical. A.4.3.Cualidades Psicomotrices específicas para interpretación musical A.4.4. Cualidades Psicomotrices específicas para la danza, A.4.5. Actividades y Disciplinas de Armonización Psicomotriz. A.4.6. Bibliografía.
A.4.1. Postura, Movimiento y carácter
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A poco observador que se sea, se percibe en todas las manifestaciones de una persona rastros de su carácter y personalidad. Es como si esta personalidad se manifestara de todas las maneras posibles: toda postura o acción están 'teñidas', por decirlo así, del alma del que las lleva a cabo. Recordemos a una persona que conocemos: su manera de sentarse y colocar piernas y brazos y cabeza. La manera de andar, de correr, de bailar; la escritura, en la que puede descubrirse facilmente una armonía interior o un estado patológico. La voz, su afinación y sonoridad. Movimientos en general, pausados y contínuos, o temblorosos y espasmódicos. Es decir, no hay una sola manifestación motriz o postural de una persona que no la revele al ojo consciente, o inconsciente. Porque muchas veces percibimos lo anterior como un agrado o rechazo a la persona, a la que calificamos de encantadora o pesada, de serena o agitante. Por lo tanto carácter, rasgo permanente, y estado anímico, estado transitorio tienen una repercusión inmediata en postura y movimiento. La influencia es también inversa, simétrica. Una postura equilibrada engendra equilibrio; una postura forzada engendra rigidez; actividades acompasadas generan armonía psíquica ( de ahí el valor de la danza, que trataremos en el tema A.9). Y actividades apresuradas, incontroladas, generan más y más frustración e irritación, primero momentáneas, después (( ay !) permanentes. Se produce pues una influencia mútua entre soma y psique o, equivalentemente, entre cuerpo y alma. Las religiones hacen uso de esta relación, realizando sus ritos de manera lenta, de modo a engendrar en el asitente un sentimiento profundo, de paz y sentimiento. En el dominio psicológico viene al caso recordar la llamada 'coraza caracterológica' de Wilhem Reich; se trata de un conjunto de contracciones musculares en zonas específicas (cuello, hombros, vientre ) que marcan y 'almacenan' las preocupaciones o traumas que sobrevienen a una persona; deviene esta contracción una situación permanebte que 'defiende' al individuo de esas agrsiones; se ahí el nombre de 'coraza'. Naturalmente esa contracción generalizada no defiende de nada, solamente paraliza al portador y mata sus capacidades vitales (alegría, fantasía, creatividad). La persona queda robotizada y resulta muy difícil liberarle, siendo insuficientes técnicas de relajación únicamente física (véase A.8.12). En definitiva podemos afirmar que cuerpo y alma resuenan mútuamente, influyendo las manifestaciones de una en el estado del otro y viceversa. La palabra Psicomotricidad alude a esta interdependencia; y el trabajo debe realizarse en ambos campos al tiempo, si se desean frutos genuinos y duraderos. Los niños constituyen una situación especial. En efecto se presentan hasta cierto punto sanos y limpios, en todo caso desprovistos de esos largos traumas que sólo los años traen para los adultos. Son por lo tanto flexibles y espontáneos, creativos y originales; en general reaccionarán positivamente a una situación positiva; y sólo algunos mostrarán resistencia o pasividad cuando existen trastornos de algún tipo, tanto propios, como, con frecuencia, en el entorno: padres, hermanos, vecinos, maestros. El niño que podemos llamar 'primitivo', tiene una escuela psicomotriz adecuada: salta y corre (quizá para huir), acecha y es consciente (quizá para no ser capturado), se mueve libremente (porque nadie, quizá,) se fija en lo que hace, sobre todo si forma parte de una faminia numerosa). Es decir, la casa y la calle le educan picomotrizmente, junto con otras ineducaciones, claro. El niño moderno, de ciudad y clase media, vigilado, contemplado, 'educado' y reprimido, tiene menos armas y ha de recibir en la escuela o jardín de infancia la educación psicomotriz que no ha recibido. Lo que podría haber sido espontáneo, debe ahora ser previsto, en un curriculum que se remonta más y más hacia el momento del nacimiento, a medida que los sicólogos y educadores se percatan de la importancia decisiva que la impronta de los primeros años (y meses) toma para el niño. Pues no ha de olvidarse que todas las investigaciones y concepciones del desarrollo infantil apuntan a la enorme importancia que esos primeros años de vida revisten: el ser humano queda 'marcado', sellado, en esa época; y toda la larga etapa siguiente no es mas que un desarrollo en función de ese germen original. El niño recorre en sus primeros años una camino tan inmenso como el recorrido por toda la humanidad en los últimos dos o tres millones de años: hay más diferencia entre coger un objeto y hablar, que entre hablar y declamar poesía. El niño que vemos aparentemente pasivo o indiferente, esta ordenando información vertiginosamente, está ordenando el mundo, su mundo, acordemente con el entorno: está pues trabajando y conviene que el adulto respete, cuide, proteja y ayude, sin interferir demasiado, es ese proceso primordial. A.4.2. Esquema de realimentación en la interpretación musical─────────────────────────────────────────────────────────
La interpretación musical necesita la realización de un contínuo proceso de realimentación (feed‑back) y adaptación, concepto que tomamos de la Electrónica y la Automática, y que a su vez lo ha tomado del funcionamiento nervioso de los seres vivos (cibernética). Podemos describir esta realimentación mediante las siguientes fases. 1. El interprte oye y percibe la situación musical del ambiente: nivel de ruido, intensidad de otros sonidos, afinación de estos si la hay, tempo y ritmo, armonóa o referencia tonal, estilo, sentimientos, etc. 2. El interprete, de acuerdo con pautas previas (partitura o melodía conocidad) o espontáneas (improvisación) elabora incoscienbtemente uno o varios sonidos que cuadran y combinan (conciertan) con los percibidos en 1. 3. El interprete oye los sonidos realemnte emitidos, en el contexto de los demás y siente si debe o no ajustar su emisión, su toque, en caso de no concordancia (melódica, ritmica, armónica, etc). 4. Si hay alguna discordancia (siempre la hay, ligera o grande) se ajusta y corRige. Una vez ajustada, se vuelve a 1, pasando el sonido emitido por él a formar parte del conjunto. Este ciclo, percepción‑emisión‑ajuste se repite contínuamente, sin cesar, lo que permite una adecuación mutua, repetimos, concordancia, de todos los intérpretes que tocan juntos. Si sólo hay uno, sólo el material propio constituye el objeto de ese ciclo. El esquema 1 reproduce las partes de éste:Alternativamente podemos considerar que se dan dos procesos simultáneos e independientes: el intérprete está atento al ambiente musical exterior (percepción) y toca en consecuencia (emisión). Esto constituye lo que podemos llamar el ciclo largo. Simultáneamente y de manera más rápida, de produce dentro de la emisión un ciclo particular sobre el sonido emitido: se emite, se percibe y se corRige en consecuencia. Esta descripción se refleja en el esquema 21 4 ┌───────────────┐ ┌────────────────┐ │ percepción ├──> > >─────┤ ajuste │ └───────┬───────┘ └──────┬─────────┘ /│\ \│/ 2 ┌───────┴───────┐ 3 ┌──────┴─────────┐ │ emisión ├──<─<─<─────┤ autopercepción │ └───────────────┘ └────────────────┘ Esquema 1 de Interpretación musical
1 ┌──────────────────────────────────────────────┐ │ p e r c e p c i ó n g e n e r a l │ └───────┬──────────────────────────┬───────────┘ \│/ /│\2 ┌───────┴──────────────────────────┴───────────┐ │ ┌───────────────┐ ┌────────────────┐ │ │ │ e m i s i ó n ├───>───┤ a j u s t e │ │ │ └───────┬───────┘ └──────┬─────────┘ │ │ │ │ │ │ ┌───────┴──────────────────────┴─────────┐ │ │ │ percepción individual │ │ │ └────────────────────────────────────────┘ │ │ e m i s i ó n i n d i v i d u a l │ └──────────────────────────────────────────────┘ Esquema 2 de Interpretación musical
Estos esquemas pretenden describir dinámicamente el comportamiento del músico cuando toca, sea un principiante o un concertista. Naturalmente caben otras descripciones más pormenorizadas o alternativas.
A.4.3. Cualidades Psicomotrices para interpretación musical
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Aparte de una psicomotricidad normal, necesaria en toda situación y actividad habituales, la práctica de la música, como la interpretacion (tema A.14) requieren cualidades específicas, sin las cuales no puede hacer práctica musical que merezca ese calificativo, musical. La interpretación musical requiere movimientos, ya que sólo los movimientos producen sonido. Estos movimientos corporales adecuadamente transformados y recogidos por un mecanismo, el instrumento músicakl, producirán la música. Los movimientos necesarios varían con el instrimento, de modo quer podemos listar aquellas partes del cuerpo que deben ser accionadas: Dedos: agujeros, llaves, válvulas y pistones (viento), teclas (pianos, organos, acordeón), cuerdas (guitarra, arpa), posiciones (violín y familia). Manos‑ Brazos (todos) Pies. Organo,Piano, Batería Diafragma‑Boca. Soplo. Canto, Viento. Mabndíbula‑Lengua‑Labios: viento. Estas partes del cuerpo deben ser entrenadas para las condiciones de: Independencia Mútua coordinación fuerza rapidez resistencia a la fatiga. La condiciones psíquicas cooperantes en este esquema son: Atención Sensililidad Coordinación La condiciones nerviosas. Emociones: A.4.4. Cualidades Psicomotrices específicas para la danza,─────────────────────────────────────────────────────────
La danza (véase tema A.9) consiste en una interpretación musical con el cuerpo, el cual no emite sonido sino forma. En cuanto al proceso de realimentación durante la interpretación y las cualidades necesarias, son muy similares, de modo que todo lo dicho para la música es válido en la danza. Unicamente, la forma física emanada como expresión, precisa algunas cualidades adicionales: Una es la Concepción del cuerpo y su movimiento como un todo, cuyo poder expresivo radica en la armonía mútua de sus partes. La otra, Percepción de la postura, o sentimiento de la situación relativa de todas las partes del cuerpo. A.4.5. Actividades y Disciplinas de Armonización Psicomotriz.────────────────────────────────────────────────────────
Las técnicas de armonización psicomotriz son muy numerosas, en un mundo más y más preocupado por desarreglos psíquico‑físicos que, si bien si no llegan a la franca patología (que a veces sí llegan), dejan a la persona infeliz o al menos insatisfecha. Desde la más espiritual a la más física, se ofrecen en los anaqueles del supermercado correspondiente una infinidad de técnicas‑filosofías‑místicas que tienen como objetivo esa armonización: Yoga, en sus diferentes aspectos (físico, de la respiración, de la fuerza original, de la unión sexual, de la acción, del amor, del conocimiento, del sonido), con sus posturas (asanas) y mudras (movimientos); budismo zen y sus posturas simbólicas; sufismo, con música, juegos, respiracion, historias, giros, jaculatorias y movimientos rítmicos; Gurdieff y el cuarto camino, con su ejercicio del 'stop', sus movimientos conscientes y danzas sagradas; magia en sus variedades y cábala, con actitudes y posturas; siloísmo; rosacruces; masonería; tai chi chuan, con sus suaves y conscientes movimientos; artes marciales orientales ( tiro con arco, aikido, bushido, kem‑po, kung fu, karate, jiu‑jitsu, judo), renacimiento, psicodrama, teatro, mimo, expresión corporal, masajes; curacion y armonización: integración postural de Rolf, eutonia de Alexander, antigimnasía de Bertherat, autoconciencia por el movimiento de Feldenkrais, gimnasía holística de Ehrenfried, reeducación postural de Souchard, Mézières, psicoterapia gestalt; danzas de todo tipo: clasíca, regional, 'jazz', árabe. Sofrología, intermedia entre yoga e hipnósis. Aerobic, gimnasía rítmica, deportes y sus técnicas específicas de entrenamiento, control, medida y medicina deportiva, rehabilitación, carrera, paseo, trabajo manual. Incluyendo generalmente el ritmo y el sonido (palabra y música); con más o menos acento en lo místico, psíquico o físico, todas esos acercamientos y sus técnicas contemplan e intentan mejorar esa dualidad alma‑cuerpo, con mayor o menor éxito, y con aspectos a veces ligados a una cultura e idiosincrasía determinada. Siendo el niño una dualidad tierna, en formación y hasta cierto punto, limpio, conviene pensarselo mucho, antes de proponer a los niños técnicas tan potentes como esas; porque es verdad que todas funcionan en menor o mayor grado; pero la evaluación de su efecto es muy difícil, por ser ese efecto de largo plazo. Todo aprendizaje en esos aspectos debería reservarse para el adulto, o filtrar cuidadosísimamente toda acción fuerte sobre organismos tan delicados. El acercamiento propuesto en el primer tema, que el niño sugiera en su comportamiento la marcha a seguir, puede ser una excelente técnica y precaución. En cambio, para el profesor, generalmente adoleciendo, como todas las últimas generaciones españolas, de cierto envaramiento postural y mental (que solía achacarse únicamente, con algo de ligereza, a los regímenes políticos anteriores), encontrará probablemente beneficioso e interesante acercarse a su propio cuerpo y su propia alma (no conviene temer el uso de esta palabra: decir psique es lo mismo pero en griego ) a través de algunas de estas técnicas. A.4.6. Bibliografía.───────────────────
GARCIA,J.A. Educación e Integración Escolar del niño con deficiencias motóricas. UNED. Madrid, 1988. VAYER,P. El Diálogo Corporal. Ed,Cient.Médica. Barcelona,1977. LeBOULCH,J. La educación psicomotriz en la escuela primaria. Paidos, Barcelona,1987. MARTINEZ&NUÑEZ Psicomotricidad y Educación Preescolar. Ed.Nuestra Cultura, Madrid,1978. GURDJIEFF,G.I. Perspectivas del mundo real. Hachette, B.Aires, 1973. BROWN&WALLACE Psicología fisiológica. Ed.Interamericana,Mexico,1985 GANONG,W.F. Manual de Fisiología Médica. Manual Moderno, Mexico,1968 MARQUES,S. Musique et mouvement à l'école. Edisud, Aix en Provence, 1990Vuelta al Principio Última actualización:
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